Sin medida ni clemencia

El Mercurio de Valparaíso Domingo 21 de abril, 2002

A pesar de la reforma educacional y de los discursos sobre la importancia de velar por la autoestima de los alumnos para mejorar el rendimiento académico, muchos establecimientos y con ellos su cuerpo docente aún siguen utilizando sanciones disciplinarias medievales. Los castigos psicológicos que, indican los expertos, dejan huella para la vida entera, siguen siendo una práctica habitual para mejorar la mala conducta al interior del aula.

Albert Einstein estuvo a punto de irse a un politécnico alemán a estudiar carpintería o algún otro oficio. Así al menos se lo recomendaron a su madre los profesores quienes, viendo su comportamiento académico, estaban convencidos de que no tenía cabeza para ir a la universidad. ¿La razón? Desordenado, desconcentrado, bajo rendimiento. ¿El verdadero motivo de su actitud? Se aburría en clases. Afortunadamente sus padres no siguieron el consejo y Einstein sí fue a la universidad, estudió física y descubrió la teoría de la relatividad que revolucionó el mundo científico.
Y si bien no todos los alumnos desordenados, desadaptados o desconcentrados terminarán convertidos en premios Nobel, lo cierto es que muchos talentos pueden perderse o debilitarse en el camino desmotivados por sanciones humillantes que incidirán más tarde en su desarrollo laboral y emocional.
Pero, tal como lo afirma el psicólogo Vladimir Huber, el caso del científico alemán también demuestra que no siempre tras un niño desordenado se esconde un mal alumno y que el gran desafío de los profesores post reforma educacional es, sin duda, cómo lidiar con los estudiantes sin tener que recurrir a castigos psicológicos que corroen el alma.
Y estas sanciones, lejos de lo que muchos puedan pensar, son el pan de cada día. Hace poco más de un mes un chico de ocho años fue enviado durante tres semanas a un curso de niñas. ¿La razón? Inquieto y mal alumno. Su madre denunció que le habían cambiado el nombre por otro femenino y que esta experiencia, aparte de la humillación y la secuela psicológica, le provocó aversión a las niñas. Según otros apoderados este es sólo uno de los tantos castigos disciplinarios que se producirían en ese establecimiento santiaguino.
Otras conductas reñidas con el respeto a la autoestima que propugna la reforma es lo que le sucedió a Miguel, de sólo seis años, a quien su profesora jefe no lo dejó salir a recreo por ir al baño durante horas de clases. El chico le contó a su madre que cuando pidió permiso la profesora no se lo dio y como ya no se aguantaba más, tuvo que salir corriendo.

Rincón de los tormentos
Pero lo de aprender con garrote y zanahoria tiene su historia en Chile y en el mundo. Un ejemplo, hace cien años en Sudáfrica se inventó el «Castigador ortomático». El instrumento estaba inspirado un poco en el sillón destinado a las electrocuciones norteamericanas. Un diario de la época daba cuenta del mecanismo: «Se compone en efecto, de una silla, que sujeta al delincuente (alumno) desde el momento en que se le hace sentar en ella y que no lo suelta antes de que haya pagado su deuda a la justicia académica. Un sistema de correderas y tableros delimita y encuadra exactamente la parte del cuerpo sobre la cual ha de verificarse el castigo. Por otra parte, un mecanismo de relojería, esmeradamente graduado, regula matemáticamente el número y la intensidad de los golpes que el paciente debe cobrar, y una caña de Indias, de la más exquisita flexibilidad, se los administra automáticamente, con una sangre fría que le envidian todos los educadores de la infancia».
A mediados de siglo en un prestigioso colegio de hombres de Viña del Mar la situación era la siguiente, según la describe un ex alumno, el hoy psicólogo Vladimir Huber. «Había varios profesores e inspectores que daban golpizas. Recuerdo uno en particular y que era inglés. El procedimiento era el siguiente: se llevaba al alumno hasta su oficina donde tenía unos nueve instrumentos de golpe. Había fustas de caballos, reglas, varillas, coligües, todo tipo de palos. Entonces el inspector decía en inglés «¡choose!» (escoge) y uno tenía que escoger el instrumento de la tortura. Claro, uno siempre trataba de escoger el que suponía causaba menos dolor. En todo caso la duración de los golpes dependía más que de la falta, de cómo nos comportábamos durante la golpiza. Si el alumno gritaba mucho o trataba de esquivar los golpes, más castigo, mientras que a mayor sometimiento, te propinaban los golpes que estaban establecidos. Las marcas duraban varios días. Es curioso, pero este tipo de castigo entra en el nivel sadomasoquista. Es decir el castigado colaboraba con el castigador escogiendo el instrumento de su dolor. Y obviamente este tipo de castigo influye en la formación de caracteres masoquistas activos que colaboran con el sádico».

Decreto salvador
Huber también recuerda otros castigos menores. «Usábamos el pelo muy corto. Entonces el profesor nos pasaba la goma de borrar desde la zona en que termina la patilla, hacia el área que rodea la oreja. Dolía una barbaridad. Nos daban muchos coscorrones y nos pegaban con la regla de canto sobre las yemas de los dedos unidas entre sí. Había una profesora encargada de propinar las palizas hasta sexta preparatoria. Tenía unas manos enormes y con los nudillos sobresalientes, quizás artríticas. Cuando entraba a la sala no volaba una mosca».
Lo golpes terminaron, recalca, cuando el Presidente Frei padre puso término por decreto a las golpizas en 1964, las que casi no existían en los establecimientos públicos, pero que eran práctica habitual en los privados. «Ese año cesaron en mi colegio cesaron, aunque no en el internado».
Diego Maquieira es otro ex alumno de colegio privado -estuvo en nueve- que vio con sus propios ojos cómo lo maestros propinaban violencia física a los alumnos, incluso con autorización de los padres. «Vi cachetazos feroces y empujones violentos; estuve en lugares donde eran permitidos los castigos físicos, y eso que se trataba de un colegio bastante elegante», comenta.
Pero, a pesar de todo no quedó traumado. Su fuerte resistencia interior lo salvó ileso declara. «El colegio me hizo abrir los ojos y, por eso, nunca perdonaré a un profesor de química que se rehusó durante todo un año a darme la fórmula del agua bendita», protesta.

Vergüenza en la sala
Paula Osorio, periodista, cuenta sus recuerdos de cuarto básico, a mediados de los 70, en el Colegio Anglo Chileno de Santiago. «Es la única profesora de la que no olvidé el nombre. Se llamaba Elba Lillo, era alta, así al menos me lo parecía; delgada, como la novia de Popeye; tenía el pelo oscuro y largo, y usaba unas botas negras de charol donde sus piernas nadaban», recuerda. «A mí en particular no me castigó nunca, porque era una niña tímida, buena alumna, no daba problemas. Sin embargo, recuerdo a un compañero, Alfonso, que era rubio, pálido, flaco, con ojos de un azul debilucho. De hecho parecía un Papelucho esmirriado. Era hijo de un médico y debe haber tenido problemas. Y es que Alfonso se hacía pipí, y algunas veces otras cosas durante las clases. No alcanzaba a avisar. Lo tremendo era la reacción de la profesora que lo retaba delante del curso y lo sentaba en una silla en un rincón, para que todos los miráramos. A mí empezaba a venir como un calor, no me atrevía a mirarlo, me daba una mezcla de pena y vergüenza ajena, pero jamás en ese momento pensé que la profesora pudiera estar equivocada. Pensaba «qué bueno que yo no me hago pipí». Ahora, claro, lo encuentro horroroso. A ella debieron enviarla al psicólogo».

De rodillas
Rodrigo Roldán, diseñador gráfico, recuerda un episodio que le ocurrió en sexto básico allá por el año 1980, en el Colegio Cereceda de Viña del Mar. «Era buen alumno y no daba mayores problemas salvo los típicos de los niños. De hecho me habían becado. Pero una vez, en clases, nos pusimos a jugar con papeles y a contar chistes con unos compañeros. El profesor se indignó a tal punto que nos hizo arrodillarnos durante una hora delante del pizarrón. Ahí estuvimos, mientras se hacía la clase. Quise llorar, pero me aguanté. Cuando llegué a la casa conté lo que me había pasado y mi papá fue al otro día furioso. No quería reclamar, quería pegarle al profesor. Pero no pudo encontrarlo. Un auxiliar le contó que se había escondido. «Qué se esconda nomás, dijo mi papá, porque donde lo encuentre le voy a pegar». Obviamente, nunca le pegó y todo llegó hasta ahí. Si le llegara a suceder algo así a mi hija, yo voy a buscar al profesor a su casa».
Empezando el nuevo milenio las cosas no han cambiado mucho. No hace mucho en un colegio particular de Valparaíso a Julián y Camilo, de 10 años, los castigaron por hacer morisquetas obligándolos a pararse contra el pizarrón delante del curso. Julián también tenía ganas de llorar y también se aguantó. Terminado el castigo y a la salida de un recreo el mismo profesor lo sorprende amenzando con el puño a un compañero que está molestando a su amigo que es bajito y a quien molestan por lo mismo. Julián, siguiendo los consejos de la mamá, siempre trata de defender a sus amigos. Cuando el profesor lo sorprende le dice «así que ahora estamos de matón ¿ah?» y cuando Julián trata de explicar sus motivos, le dice: «¡y además contestador!». Su mamá se pregunta ¿qué ganas le van a quedar a Julián de conversar y entender situaciones si el profesor no escucha razones?».
Otras prácticas que suelen ocurrir en el aula, más allá de dejarlos sin recreo o anotarlos en el libro, es, por ejemplo, arrancar las hojas del cuaderno porque está mal escrito o porque el alumno tiene mala letra.

¿Responsables o culpables?
Para Vladimir Huber, el sistema educativo que se practica en Chile y en gran parte del mundo está basado en la jerarquía militar, en el modelo patriarcal de sociedad, donde se supone que el adulto sabe más que el niño. «Y claro, puede saber unos datos más, pero no tiene la sabiduría de la niñez. El niño pierde la sabiduría a través del proceso de socialización que se imparte básicamente a través del sistema educacional y por eso el adulto es luego tan limitado en su capacidad de espontaneidad, de comunicarse, en su sabiduría general», advierte.
Cuando hay una jerarquía vertical, donde el niño es el último de la cola, comienza poco a poco a sentirse de esa forma. «El niño está en una cultura foránea, la del adulto. Eso de sentar a un niño y de presionarlo para que esté quieto, callado, sobre un banco, es forzarlo a nivel biológico, fisiológico, psicológico y sociológico. Es natural que un niño quiera moverse y por eso, por comportarse como niños, se les castiga, se les humilla, y antiguamente se les golpeaba. ¿O sea el gran pecado del niño es comportarse como niño? La verdad es que los estamos maltratando y eso explica que los adultos salgan después como salen y que veamos los resultados de esta socialización en los diarios o en la televisión».
Los niños, recalca, tienen problemas de conducta básicamente porque se les está forzando a ser algo o personas que no son. El problema, remarca, es que los profesores que son profesionales con una gran dedicación y muy mal pagados, no reciben la preparación adecuada para lidiar con niños. «La pedagogía tal como se practica es una aberración, es de otra época, es feudal y es un modelo desfasado en la historia y en lo que podría ser la ciencia de la comunicación humana. Mientras sigamos formando niños así nadie va a quedar a gusto, ni los profesores ni los alumnos. Habría que diseñar otro sistema pedagógico para los profesores e implantarlo en las escuelas como una nueva cultura educacional. Se puede hacer mil reformas, pero más que nada son cambios cosméticos basados en el sistema que ha venido implantándose desde principios de siglo. El volumen de delincuencia y de drogadicción adolescente da pruebas de que el modelo no funciona».
Luz María Budge, decana de la Facultad de Educación de la Universidad Andrés Bello, no cree, en cambio, que las sanciones sean malas per se. «Creo que sirven para mejorar y corregir conductas y que cuando son bien aplicadas pueden ser productivas. Pero, para que sea eficaz, debe hacer sentir al niño la posibilidad de optar entre el placer de la conducta y el desagrado de otra. Debe entender que si hace algo para producir agrado, obtendrá lo mismo. En cambio, si genera desagrado, éste se le devolverá», sentencia.
La psicóloga Isidora Mena, doctora en Educación, considera que reemplazar el castigo por la conciencia del valor de una conducta positiva tiene mejores resultados en el comportamiento de los niños. «Si siempre estás castigando la conducta, estás ayudando a formar personas que guían lo que hacen o lo que no por el principio de evitar el displacer. Lo que es bien distinto a optar por formar en las personas una aptitud de hacer las cosas para conseguir agrado».

Miedo y culpa
Carlos Smith, sostenedor del colegio Gandhi de Valparaíso, que aplica un modelo educativo basado en la autonomía, sostiene que el castigo provoca culpa y miedo, y éste último coarta el desarrollo de la personalidad y con ello, el nivel académico. «El miedo es paralizante, lleva a tener comportamientos antisociales y es un proceso que crece y se desarrolla en la medida que se transforma en una constante. Hoy está absolutamente comprobado que el castigo no produce ningún efecto positivo».
Las razones del castigo se explican, a juicio de Smith, en el hecho de que el ser humano, llámese padre o profesor, siempre tiene expectativas respecto a otros y si éstas no se cumplen se castiga.
El castigo, además, produce otro efecto y el que no hace al castigado responsable sino que sólo culpable. Cuando uno es responsable tiene la posibilidad de reparar, de reconfeccionar, de restaurar la situación. Por eso, en reemplazo de los castigos hay que buscar la consecuencia lógica. Se trata de un acuerdo al que se llega entre ambos, que tiene normas claras que se establecen de antemano y que tienen que ser, además, de carácter flexible. Por ejemplo, si tu hija va a una fiesta y les das permiso hasta la una, sabiendo ella que si no cumple se expone a que no tenga permiso para la próxima fiesta, es ella la que toma la decisión. Si falla es ella la que se autocastiga. Ahora, debe ser flexible. Por ejemplo, si se demora una hora más y llega radiante porque cree que conoció al príncipe azul, como padre uno tiene que tener la capacidad de entender ese proceso y flexibilizar el acuerdo».
Para Smith el problema de los castigos y la posibilidad de llegar a acuerdos y consecuencias lógicas entre alumnos y profesores se resuelve primero si el colegio tiene claro su proyecto y desde ahí capacitar a los profesores en función de ese proyecto. «La capacitación de los profesores en su comportamiento en el aula debe ser permanente. Y no es fácil, muchos se resisten. A nosotros nos ha costado, pero a los profesores hay que seducirlos y convencerlos de que no hay otra alternativa. También a los apoderados».

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Rudolf Steiner

Vida y obra

Rudolf Steiner (27 de febrero de 1861 – 30 de marzo de 1925). Filósofo austriaco, autor de una prolija obra de contenido espiritual que se conoce como antroposofía. En palabras del propio autor:

La antroposofía es un camino cognitivo que conduce el espíritu del hombre hacia el espíritu del universo…

El propósito de Rudolf Steiner era desarrollar un camino espiritual adecuado a la conciencia del hombre occidental moderno, un camino cognitivo que, tomando como punto de partida el pensamiento, desarrollase una ciencia espiritual complementaria de las ciencias naturales.

Posteriormente, y sobre los principios de su concepción espiritual, desarrolló diversas disciplinas prácticas como la Pedagogía Waldorf, la agricultura biodinámica, la tripartición social, la medicina antroposófica y algunas disciplinas artísticas como la euritmia o el arte de la palabra.

Biografía

La biografía de Rudolf Steiner se puede dividir en tres periodos:

• Periodo de formación (1861-1886)
• Periodo filosófico (1886-1902)
• Periodo espiritual o antroposófico (1902-1925)

Periodo de formación

Para comprender el temprano interés de Rudolf Steiner por la filosofía hace falta detenerse en un hecho de su infancia que comenta de pasada en su autobiografía y que guía de manera clara su formación posterior.

Distinguía entre objetos y procesos que se ven y otros que no se ven

Si esta confesión ya resulta chocante, no lo es menos su descripción de esos objetos que sólo él veía, pues los asemeja lejanamente a las formas y los teoremas de la geometría. Toda su formación posterior se encaminó a dar forma epistemológica a esta temprana experiencia cuyo primer fruto fue su Epistemología de la concepción goetheana del mundo.

Periodo filosófico

Es un periodo marcado por el término de su formación filosófica y el desarrollo progresivo de sus ideas. Encargado de publicar y comentar la obra científica de Goethe para la edición de Kürschner, Steiner descubre implícita en Goethe la epistemología capaz de superar las fronteras de Kant y que le permite englobar las experiencias suprasensibles que Goethe intuía y que el propio Steiner percibía, un primer fruto de ese trabajo es la publicación, en 1886, de su Teoría del conocimiento basada en la concepción goetheana del Mundo. Luego, en 1891 se doctora en filosofía por la Universidad de Rostock con una tesis que luego, ampliada, publicaría con el título Verdad y ciencia. Tres años más tarde, en 1894 publica su obra filosófica más importante: La filosofía de la libertad. A tenor de la lectura de sus obras de esta época, estrictamente filosóficas, nada hace sospechar la censura radical que se produjo en 1902 con su incorporación a la Sociedad Teosófica, momento en el que empieza a presentar de forma pública lo que luego se llamó antroposofía.

Periodo espiritual o antroposófico

En este periodo Rudolf Steiner desarrolló su obra de contenido espiritual a través de varios escritos y principalmente de conferencias.

Se puede distinguir entre un periodo teosófico 1902-1912 y un periodo propiamente antroposófico 1912-1925, marcado por la ruptura con la Sociedad Teosófica y la fundación de la Sociedad antroposófica. Esta distinción, sin embargo, es puramente histórica pues se aprecia una continuidad en el trabajo de Rudolf Steiner.

Obras de Rudolf Steiner

• La filosofía de la libertad (Existen tres versiones actualmente en castellano, publicadas respectivamente por Ed. Rudolf Steiner, Madrid; Pau de Damasc, Barcelona; y Ed. Antroposofica, Buenos Aires)
• El nuevo orden social. Ed. Kier
• ¿Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores? (La Iniciación) Ed.Rudolf Steiner, Madrid; Ed. Antroposofica, B.Aires
• La teosofía. Editorial Rudolf Steiner, Madrid – Ed. Antroposofica, Buenos Aires
• La ciencia oculta. Ed. Antroposofica, B.Aires
• Psicosofia. Ed. Antroposofica. B.Aires
• Misterio de los temperamentos. Ed. Antroposofica. B.Aires
• Goethe y su visión del mundo. Ed. Rudolf Steiner, Madrid
• Teoria del conocimiento. Ed. Rudolf Steiner, Madrid – Ed. Antroposofica, Buenos Aires
• El alfabeto. Ed. Antroposofica. B. Aires
• La leyenda del templo y la leyenda dorada. Ed. Antroposofica, B.Aires
• Naturaleza de los colores. Ed. Antroposofica, B.Aires
• Arte y ciencia del arte. Ed. Antroposofica, B.Aires
• Reencarnación y karma. Ed. Antroposofica. B.Aires
• Curso sobre agricultura biologico dinámica. Ed. Rudolf Steiner, Madrid

Obras sobre Rudolf Steiner

Como obra introductoria véase de Stewart C. Easton

• El Hombre y el Mundo a la Luz de la Antroposofía» Ed. Rudolf Steiner, Madrid
• El curso de mi vida» (autobiografia) Ed. Antroposofica. Buenos Aires ISBN 9789509559530

Véase también

• Pedagogía Waldorf
• Tripartición social
• Agricultura biodinámica
• Euritmia
• Arte de la palabra
• Antroposofía
• Medicina antroposófica

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Maria Montessori

Vida y obra

Maria Montessori (31 de agosto de 1870 – 6 de mayo de 1952) fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana.

Vida

Nació el 31 de agosto de 1870 en Italia en Chiavaralli, provincia de Ancona, en el seno de una familia burguesa católica, falleciendo en Holanda en 1952 con 81 años de edad. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que su padre Alessandro era militar de profesión y muy estricto; en esa época a lo que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía cierta educación hacia la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudia biología y luego es aceptada en la Universidad de Roma, Escuela de Medicina, a pesar de que su papá se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudia Antropología y obtiene un doctorado en filosofía, toma uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud. Ella desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

Maria Montessori tenía una conciencia social importante. Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento ella se interesa por las condiciones sociales especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos Internacionales para mujeres. En Berlín en 1896, y en Inglaterra en 1900. Habla de las mujeres y niños, enfatizando las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. 1898, en un Congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales. Ocurrió el asesinato de la emperatriz de Austria y ella planteo la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.

1898 a 1900 trabajó con niños considerados mentalmente perturbados. Se dio cuenta que estos niños no carecían de potencialidades, aunque estaban disminuidas, y que podían ser desarrolladas. Que estos niños eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. Aquí decide dedicarse a los niños el resto de su vida.

Observa a los niños de un sitio para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el cuarto. Ella ve que no se las comen, sino que las manipulan y se da cuenta que lo que les hace falta son objetos para manipular, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

Descubre los trabajos de dos médicos franceses Itard (1774- 1838) (padre de la nueva pedagogía, establece la importancia de la observación en los niños y comprende que a los niños no se les puede imponer nada, desarrollo ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades, el estudió al niño salvaje de Aveyron) y de Eduardo Séguin (1812- 1880) (buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: auto-educación, auto-desarrollo) Séguin creía que la deficiencia mental era un problema de captar la mente la información de los sentidos. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, hace falta la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Cuando él murió su labor quedó abandonada.

Más tarde conoce los trabajos de Pestalozzi (1746- 1827), un pedagogo suizo. Hacía énfasis en la preparación del maestro que primero debe de lograr un cambio en su persona y debe tener amor en su trabajo. Debe haber amor entre el niño y el maestro.

Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triangulo:

• Ambiente
• Amor
• Niño-Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.

Dice Fernando Sabater: “amor es desapego”.

Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después darle los medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quién puede formar al hombre con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre” descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Respetar el derecho del niño a protestar y opinar, ello conlleva las capacidades de observación análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.

Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y en base a estos elabora sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños presentaran el examen estatal, y los niños salieron igual que los niños normales. A lo que ella concluyó que el niño normal está subdesarrollado.

Elaboró la Pedagogía Científica: partiendo de la observación y del método científico elaboraba sus materiales y su filosofía. Conforme mejoró la situación socioeconómica en Italia, se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicita la ayuda de María Montessori para que trate a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inaugura la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Inicia creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio, los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco se normalizaron los niños rebeldes, se hicieron amables, espetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60 niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos les dejó libre su espíritu. Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocionó. Así San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber como usarla.

1909: primer curso de guías Montessori. Para este primer curso asistieron personas de todas las profesiones. Al terminar el curso, a petición de los Barones Franchetti escribe su primer libro «El Método de la pedagogía científica», ahí establece el desarrollo de los materiales, y el fundamento de su método.

1912: Alexander G. Bell y su hija invitan a Montessori a América y abren la primera casa de los niños en EE.UU. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se forma la American Montessori Association que encabezaron el mismo Alexander G. Bell y Margaret Wilson, hija del presidente Wilson. Esta explosión del método Montessori en América termina de forma abrupta cuando el Prof. William Kilpatrick en 1914 escribe el libro The Montessori System Examined en el que declara la teoría Montessori como obsoleta y con duras críticas la extermina. Él era un reconocido profesor de Columbia University. Sus palabras tuvieron un profundo impacto en el pensamiento de sus colegas. En este mismo año escribe «La Auto educación en la Escuela Primaria».

1939: cuando vive en la India desarrolla el trabajo con los niños de taller (inicia la primaria Montessori). Dice que el adulto solo puede ofrecer al niño los medios necesarios y enseñarle a usarlos y que el debe desarrollarse por sí mismo, el desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. Autodesarrollo. “Ayúdame a hacerlo por mi mismo”

1915: Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente impresionada por la edad en que aprenden los niños de la Casa de los Niños, a leer y escribir.

1926: se funda la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Mussolini, las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan en países como Alemania. Luego ella renuncia a la ayuda de Mussolini porque él quería adoctrinar a los niños para sus fines bélicos, lo cual es incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofía. Mussolini manda cerrar todas las escuelas, así como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona a los 64 años donde tiene que empezar desde el principio (1934).

1935: en Barcelona desarrolla métodos para catequesis (religión).

Se inicia la guerra civil española y huye de Barcelona y se instala en Holanda donde vuelve a empezar de cero.

1938: se publica El niño, El secreto de la infancia

1939: la Sociedad Teosófica de la India la invita a la India, y se va con su hijo Mario. Estando ahí estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ahí, en esta época los ingleses dominaban la India y ellos le permiten trabajar ahí pero no la dejan salir de la India, a su hijo lo mandan a un campo de concentración (de trabajo) en India. En la India se dedica a trabajar con los niños de primaria y aplica su método del libro de 1912.

En esta época nace el interés por los niños de 0 a 3 años. Dice que la educación debe iniciar desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderías. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y renueva la propagación de sus ideas. Se abren más escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legión de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educación, también la condecoración Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad decía que la “salvación se encuentra en el niño”. Vivió y trabajó para y por sus convicciones de que el niño era un ser diferente y que había que ayudarlo a desarrollarse, toda su vida estudio, trabajo y difundió su filosofía.

1929: funda la AMI que sería la encargada de salvaguardar los legados de la Dra. Montessori. Su sede es en Holanda. La continúa dirigiendo Mario Montessori, la nieta sucede a Mario: Renilde Montessori. En 2007 el presidente es André Robertfroid, belga, que fue director de UNICEF.

Murió en Holanda poco antes de una planeada visita a África, invitada por el presidente de Ghana.

“Don´t follow me, follow the child” No me sigan a mí, sigan a los niños. M. Montessori

El Método Montessori de educación que ella obtuvo de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente a todos los niños y es muy popular en muchas partes del mundo. Sin importar las críticas a su método en los inicios 1930s-1940s su método educativo ha sido aplicado y obtenido un avivamiento.

En 1907 Montessori estableció la primera Casa de los Niños ‘Casa dei Bambini’ en Roma. Ya por 1913, hubo un intenso interés en su método en Norteamérica, el cual, más tarde decreció. (Nancy McCormick Rambusch revivió el método en América, estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960.) Montessori fue exiliada por Mussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial, mayormente porque ella rehusó comprometer sus principios y convertir a los niños en pequeños soldados. Montessori vivió el resto de su vida en los Países Bajos, país en el cual se encuentran los cuarteles generales de la AMI, o Association Montessori Internationale. Murió en Noordwijk aan Zee. Su hijo Mario encabezó la A.M.I. hasta su muerte en 1982.

Su Pedagogía María Montessori

• Instrucción de niños en grupos de 3 años, correspondiente a periodos sensibles de desarrollo (ejemplo: 3-5, 6-9, y 9-12 años con un programa para adolescente)
• los niños como seres competentes, alentados a tomar decisiones importantes
• observación del niño en el entorno como base para iniciar el desarrollo curricular (presentación de ejercicios subsecuentes para nivel de desarrollo y acumulación de información)
• muebles de tamaño de los niños y creación de entorno del tamaño del niño (microcosmos) en el cual puede ser competente para producir de modo completo un mundo para niños.
• participación de los padres para incluir atención propia y básica de salud e higiene como prerequisito para la escuela.
• delineación de una escala de periodos sensibles de desarrollo. Periodos Sensibles, los cuales proveen un enfoque para trabajo de clase que sea apropiada para una única estimulación y motivación para el niño (incluyendo peridos sensibles para desarrollo de lenguaje, experimentación sensorial y refinamiento, y varios niveles de interacción social)
• la importancia de la «mente absorbente», la motivación sin límite de los niños pequeños para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y comprensión de como ocurren dentro de cada periodo sensible. El fenómeno está caracterizado por la capacidad del niño de repetición de actividades dentro de categorías de periodos sensible (Ejemplo: balbuceos exhaustivos como práctica de lenguaje conducente a un lenguaje competente).
• materiales didácticos auto-correctivos (algunos basados en trabajos de Itard y Eduardo Séguin).

Obra
Escribió El método Montessori (1912), Antropología pedagógica (1913), Método avanzado Montessori (2 vols., 1917), El niño en la Iglesia (1929), La Misa explicada a los niños (1932), Paz y Educación (1934) y El secreto de la infancia (1936).

En 2007
La conferencia de Roma el 6 y 7 de enero de 2007 [[1]] jerarquizó el comienzo del año de celebraciones de sus Escuelas en todo el mundo. La Dra. Maria Montessori innovó en el acercamiento a que “La Educación no debería ser solo impartir conocimiento, sino un nuevo camino hacia la realización de las potencialidades.”

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Johann H. Pestalozzi

Vida y obra

Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich 12 de enero de 1746-17 de febrero de 1827) fue un pedagogo suizo. Nacido en Zúrich el 12 de enero del año 1746 y fallecido el día 17 de febrero de 1827. J.H. Pestalozzi fue uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del término, pues ya había pedagogos desde la época de los griegos. Su padre era cirujano de profesión, pero murió cuando Johann Heinrich era aún muy pequeño, de modo que creció con su madre. Como profetizando su obra y pensamiento, se caracterizó por ser un niño desobediente, desordenado y con pocos logros escolares en su niñez.

Tabla de contenidos
· Como Sociólogo
· Como Político
· Como Jurista
· Como Antropólogo
· Como Literato
· Como Pedagogo
· Como Didacta
· Su vida Cultural
· Su pedagogía Naturalista
· Un Método: Intuición Global
· Finalidad de la Educación
· Aspectos Generales de la Educación
· Aportes a la Educación Pre-escolar
· Influencia en Europa
· Como sociólogo

Pestalozzi, tanto por sus escritos como por toda su actuación, es un hombre de la Ilustración , un perfecto e ilustre representante de la misma, en todos sus aspectos. En política, se adhiere expresamente al Despotismo Ilustrado en su obra: Al buen talante, la seriedad y la hidalguía de mi época y de mi patria(1815). En Leonardo y Gertrudis, y en escritos posteriores, siempre presenta la educación como el medio de superar la pobreza del pueblo y de conducir a éste a la felicidad y a la virtud (otro ideal de la Ilustración ). 1) Como hombre de la Ilustración , Pestalozzi postulaba una religión sin dogmas revelados ni teologías de iglesia, a las cuales llamaba «superstición». Para él, la religión residía en los sentimientos del corazón humano e, igual que para Kant, tenía como función el moralizar a la persona y a la humanidad: la verdadera religión es la de las buenas obras, no la del culto. 2) Mas, por otra parte, Pestalozzi era un cristiano (protestante) convencido y devoto, practicante y lleno de una piedad que inculcaba a sus alumnos y que expresó en muchos de sus escritos.

Como filántropo interesado en procurar el bien del pueblo, Pestalozzi analiza los fallos de la organización y vida social de éste, denuncia los abusos que existen en ella y propone los medios adecuados para corregir los fallos, en todos los órdenes (laboral, sanitario, cultural, educacional, jurídico).

Como político
El interés que tenía por la sociedad y su buen funcionamiento llevó a Pestalozzi a ocuparse de política, en la cual participó activamente en algunas ocasiones: • En su juventud, se afilió a una sociedad patriótica y se implicó en sus actuaciones. • Colaboró con el Gobierno instaurado en Suiza por la Revolución de 1798, haciendo comprender al pueblo la necesidad de la misma y de las medidas gubernamentales tomadas • Fue miembro de una delegación que en 1802 visitó a Napoleón para ratificar la nueva Constitución que éste imponía a Suiza.

Como jurista
Pestalozzi había comenzado sus estudios haciendo la carrera de Derecho y, aun cuando la abandonó muy pronto, sin duda le quedó una sensibilidad y una afición al tema jurídico, que, en distintas ocasiones, fue tocando durante toda su vida, insistiendo en la necesidad de renovar las leyes para hacerlas más justas y más adecuadas a la situación del momento.
Como antropólogo
Pestalozzi ha cultivado una Antropología Social, sobre la cual asienta las bases de sus concepciones políticas y sociales, y una Antropología personal, que le sirve para saber cómo ha de orientarse la educación de las personas. En la práctica, ambos tipos de Antropología vienen implicados uno en otro, ya que el comportamiento humano es, en gran parte, un comportamiento social.

Como literato
Pestalozzi fue un escritor profesional y, como tal, desempeñó una actividad literaria, en varios aspectos. En su revista Una hoja suiza, que publicó regularmente durante un año, tiene artículos de contenido cultural y a menudo inserta también poesías. Ocasionalmente cuidó mucho la forma estética de sus escritos, como el titulado Epístola a Friné sobre la amistad (1782), en el cual hace gala de un bello estilo literario. Le ocurre lo mismo en ciertos momentos, en que -por ejemplo- describe una puesta de sol en el valle o un sentimiento religioso en el corazón humano. Las obras propiamente literarias de Pestalozzi son dos. Una, la Primera Parte de Leonardo y Gertrudis, libro éste que podemos considerar también una novela costumbrista, en la que el autor presenta y describe unos personajes populares muy característicos y, sobre todo, pone en sus bocas un lenguaje coloquial lleno de frescura rural y de modismos dialectales. Con razón, su autor lo llama «un libro del pueblo» (y a Cristóbal y Elsa, hecho en el mismo estilo, un «segundo libro del pueblo»). El gran éxito popular de esta obra de Pestalozzi se debió, sobre todo, a esta característica estilística.

Como pedagogo
La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar y, desde 1811, él y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de «educación muy elemental». Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo. La educación es vista como una «ayuda» que se da al niño en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un «arte»

Como didacta
Lo más típico de Pestalozzi, y aquello por lo cual él ha sido más conocido y le dio más motivo de orgullo, fue su método de enseñanza, que él mismo trató de divulgar y, de hecho, en varios países europeos se fundaron escuelas pestalozzianas, entre ellos España. Para Pestalozzi, el conocimiento humano comienza con la intuición sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, también el método de enseñanza ha de seguir este mismo proceso, adaptándose al desarrollo mental del niño en cada momento dado. El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas intuiciones confusas, a unas ideas claras y distintas.

Su vida cultural
1) En Neuhof (1770-1798).- A sus 23 años de edad, casado y con un hijo, Pestalozzi organiza una finca de explotación agrícola, que no llega a tener éxito. Entonces funda allí una empresa industrial textil con niños pobres, a los cuales da educación e instrucción. Pocos años después (1780) esta iniciativa también fracasa, y entonces Pestalozzi, para subsistir, se dedica a la actividad de escritor. Esta función literaria de Pestalozzi dura veinte años, y gracias a ella tenemos gran número de las obras que nos ha legado este autor.

2) En Stans (1799).- Tras la Revolución suiza de 1798 (una réplica de la Revolución Francesa ), que supuso un desastre para el cantón cuya capital es Stans, el Gobierno suizo confía a Pestalozzi (que colaboraba políticamente con él) la educación de los huérfanos de guerra y niños pobres de la región. Con esta experiencia, que dura siete meses, Pestalozzi se va adentrando en el mundo de la educación.

3) En Burgdorf (1799-1804).- Pestalozzi comienza a trabajar como maestro en una escuela pública, y en 1800 funda una institución educativa privada (internado) en el castillo de esta ciudad. A los tres años lo obligan a abandonarlo, y entonces traslada su instituto a Münchenbuchsee, y después de un año acepta el ofrecimiento de la ciudad de Yverdón para trasladar allí su instituto. En 1801 Pestalozzi expuso sus ideas en torno a la educación en el libro Cómo Gertudis enseña a sus hijos. Su método partía de lo más sencillo a lo más difícil: observación, concienciación y discurso

4) En Yverdón (1804-1825), la institución docente de Pestalozzi alcanza su plenitud y un renombre internacional. Gracias a la ayuda de buenos colaboradores, él va perfeccionando y difundiendo su método. En los últimos años, surgen dificultades en el seno de esta institución, que ocasionan sinsabores a su fundador. En 1825 se cierra el instituto y él vuelve a Neuhof.

El 14 de diciembre de 1814 murió su esposa.

En 1815, surgieron las diferencias entre los profesores de la escuela. Los últimos años de Pestalozzi fueron años de abatimiento y penas para él. En 1825 se retiró a Neuhof, donde creció; y después de escribir las reflexiones de su vida y su último libro El Canto del Cisne, murió en Brugg.
Como él mismo decía, la obra maestra de su vida no era Burgdorf ni Yverdon, sino que descansaba en los principios educativos que profesaba, el desarrollo de la observación, la formación integral del hombre, la dedicación del profesor a la enseñanza, como reflejan sus seis meses de trabajo en Stans. Pestalozzi todavía hoy tiene una profunda influencia en todos los aspectos de la educación.

Hay que resaltar tres planos:
1. Su pedagogía naturalista
2. Un método: intuición global
3. Finalidd de la educación

Su pedagogía naturalista
Gran admirador de Rousseau
Vocabulario: Quiménico, relativo a un sueño, es como un sueño.
Pestalozzi dijo: «Mi espíritu quiménico y poco práctico fue captado por ese libro quiménico e impracticable».
Se dejó guiar por su espíritu humanitario, de dedicación al pueblo, a los pobres.
Creador de la escuela popular, abierta a todo el mundo, regenerada con espíritu social, no pública ni institucional.
Núcleo fundamental de la educación: LA FAMILIA
Después de la familia, la escuela, y el medio vital y social.

Como Roussoniano llevó a la práctica el naturalismo de Rousseau, hasta los 11 años no enseñó a sus hijos a leer.
Un método: Intuición global
«Yo creo que no se puede soñar en obtener el progreso en la instrucción del pueblo mientras no se hayan encontrado formas de enseñanza que hablan del maestro al menos, hasta el fin de los estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un método que debe sus resultados a la naturaleza de sus procedimientos, y no a la habilidad de aquel que lo practica».
– Mecanización de la enseñanza: búsqueda de un método
libro: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos.
– Método: valor de la intuición: percepción global.

Su método se basa en:

1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enseñarles a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. ¿Cuál es su forma?
Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y materiales.
Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones.
Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pensó que por medio del dibujo se ejercitaba al niño en su escritura.

2. Número (relaciones métricas y numéricas): Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales aparece asociado. ¿Cuántos hay?. Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender las letras.
Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas.

3. Nombre: Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. ¿Cómo se llaman?
El método de Pestalozzi es un método «lógico», basado en la concepción «analítica y sistemática» de la enseñanza y el aprendizaje
Finalidad de la educación
– Conseguir que el hombre llegue a la perfección (desarrollo de las capacidades humanas)
– La humanización del hombre es el fin de la educación.
– Triple actividad:
1. Espíritu: vida intelectual
2. Corazón: vida moral
3. Mano: vida práctica
– La educación sigue el desarrollo de la Humanidad
– Camino que debe seguir la educación es:
– Ser instintivo, se encarga la familia: EDUCACIÓN FAMILIAR
– Ser social, se encarga el Estado: EDUCACIÓN ESCOLAR
– Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIÓN MORAL Y SOCIAL
– Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un carácter dogmático ni confesional.

Función social de la educación: El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana.
Desempeño del docente: El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno.

Concepto del alumno: Una confianza muy grande en las capacidades del niño.

Papel de la escuela: La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

Concepto de los valores: El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.
Aspectos generales de la educación

Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido al gran número de niños.

La enseñanza de ambos sexos (coeducación).
Importancia de la educación creativa y productiva.

Enseñanza de moral y religión, que se debe de iniciar en la familia.

Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a éste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.

Educación Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela.
La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de la lectura, escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades agrícolas.

Aportes a la educación pre-escolar
Con Pestalozzi la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la Educación Preescolar. Tenemos los siguientes aportes:

Le dió importancia al desarrollo del niño.

Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego.

Valoró las actividades espontáneas del niño.

Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.

Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo al le serviría de basa para la escritura.

Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender a leer.

Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.

Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre.

Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño.

Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela.

Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran carentes de recursos económicos.

Murió el 17 de febrero de 1827

Epitafio que aparece en la tumba de Pestalozzi
Salvador de los pobres de Neuhof;
Predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis;
en Stanz, padre de los huérfanos;
en Burgdorf y Münchenbuchsee, fundador de la escuela primaria, en Iverdon,
educador de la Humanidad.
Hombre, cristiano, ciudadano todos para los demás, para sí, nada.
¡Bendecid, su nombre!

Obras
Vigilia de un solitario (1780)
Una hoja suiza (1782). Es una revista compuesta y editada por Pestalozzi.
Mis indagaciones sobre el proceso de la naturaleza en el desarrollo de la humanidad (1797)
Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801)
Libro de las madres (1803)
Carta a un amigo sobre mi estancia en Stans (1807)
Al buen talante, la seriedad y la hidalguía de mi época y de mi patria (1815)
Cartas sobre educación infantil (1819)
El canto del cisne y Los destinos de mi vida (1826)
Epístola a Friné sobre la amistad (1782)
Entre otras muchas

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Célestin Freinet* (1896-1966)

Louis Legrand

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 425-441. ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999

Célestin Freinet nació el l5 de octubre de l896, en Gars, pequeña población montañosa de los Alpes Marítimos franceses. Su juventud, como la de los pequeños campesinos de entonces, transcurre entre los trabajadores del campo, en una región pobre, de clima duro, a pesar de la proximidad del Mediterráneo. Guardar los rebaños no tiene secretos para él: como escribirá su esposa Elisa, “la experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa” (Elise Freinet, l977). Después de haber estudiado en el curso complementario de Grasse, ingresa en la escuela normal de maestros de Niza. Estalla la guerra de l9l4. Freinet es movilizado. En l9l5, cuando tiene l9 años, es herido gravemente en el “Chemin des Dames”.

Recibe la Cruz de Guerra y la Legión de Honor. De hospital en hospital, vive 4 años de larga convalecencia. Herido en el pulmón, nunca se curará completamente y durante toda su vida respirará mal, a lo que en parte atribuirá él mismo la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del maestro.

En l920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de Bar-sur-Loup, población de l.000 habitantes de los Alpes Marítimos, próxima a Grasse y a Vence, región alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por montañas secas, con desfiladeros y olivares. Esta región, que posteriormente se convirtió en eminentemente turística, será el marco en que se desarrollará su actividad pedagógica y militante.

Partiendo de esta escuela de pueblo, introducirá la imprenta en la escuela, iniciará un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política, participará en los congresos internacionales de la “Nueva Educación”, conocerá a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leerá los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobará, antes de alejarse definitivamente no sólo de la pedagogía tradicional sino también de la nueva pedagogía, a pesar de la revelación que le supone la obra de Ferrière (Elise Freinet, l968).

También tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde funda una cooperativa de trabajadores para electrificar la población. Es miembro activo del sindicato y del Partido Comunista. En l925 se traslada a la URSS con una delegación sindical. Allí conoce a Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de Educación. Esta actividad sindical y política tendrá una profunda influencia sobre la concepción de la pedagogía popular que él va madurando. Volveremos a hablar de ello.

* Título original del autor: “Célestin Freinet, un creador comprometido al servicio de la escuela popular” (LR).

Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica. Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional, gracias a los congresos en los que participa o que organiza.

De l929 a l933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el movimiento iniciado. Pero Saint-Paul-de-Vance no es Bar-sur-Loup. La pequeña población ya es un centro turístico conocido y la instalación de una pareja de maestros comunistas es mal recibida, tanto más por cuanto su acción nacional e internacional prosigue y se amplia.

Una sórdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para el ayuntamiento de derechas de conseguir el traslado de esos maestros molestos: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. En l933 se registrará en Francia, Alemania, Italia y España el avance de los movimientos de extrema derecha. Los Freinet, trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos. Dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos.

Así nació la idea de una escuela libre experimental. En l934 y l935 Freinet, con el apoyo del movimiento, amigos políticos y la prensa izquierdista, consigue construir una escuela en Vence. El mismo participa en la construcción, en un lugar relativamente aislado. El terreno se encuentra en una colina sobre un pequeño valle. El camino no está asfaltado. Los edificios, construidos de manera artesanal, son sencillos, de una sola planta. En medio del patio hay una piscina con sombra para los niños. Las aulas son grandes. Predominan los colores verde y blanco. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. “La mayoría son hijos de obreros parisienses, casos sociales procedentes de la Asistencia Social, hijos de maestros en su mayor parte inscritos por motivos de salud y, aisladamente, cuatro o cinco alumnos de familias acomodadas que confían en nosotros” (Elise Freinet, l968). Hay sol y el aire del campo meridional tiene el olor tan característico de esa región.

l939-l940. Empieza la Segunda Guerra Mundial. A Freinet, comunista conocido, se le considera peligroso por la posible actuación de su organización. La URSS está aliada con los nazis. Detienen a Freinet que ingresa en un campo de concentración y después obtiene la libertad. Durante la guerra, se une al maquis del Briançonnais, que posteriormente dirige. Después de la liberación, preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En l948, la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes, convirtiéndose en centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En l950, Freinet es excluido del Partido Comunista con el que está en desacuerdo. Como consecuencia de ello, se produce una conmoción en el seno de su movimiento, que había adquirido importancia a nivel nacional. Los congresos se convierten en enfrentamientos pedagógicos. Freinet muere en Vence en l966. El movimiento prosigue después de su fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria de su difunto marido.

Puede intentarse entender mejor esta personalidad excepcional recordando algunos de sus rasgos fundamentales: su juventud, vivida entre los campesinos de Alta Provenza, que marcó profundamente su manera muy intuitiva y concreta de pensar la educación o, más generalmente, esa Alta Provenza que nunca abandonó, con el profundo sentido de la vida y la alegría de vivir que todavía se respira en ella a pesar del desarrollo urbano e industrial de la costa; su dedicación a la causa del pueblo y su sentido de la justicia social que le habían hecho concebir su acción pedagógica como una liberación intelectual de la clase obrera, conduciéndolo a afiliarse al Partido Comunista y, más tarde, a romper con él; su sentido de la organización y su tenacidad tranquila, en medio de las peores dificultades físicas, psicológicas y, a menudo, pecuniarias; su cultura y su siempre despierta curiosidad por todo lo que aportaban las innovaciones técnicas y conceptuales; y, por último, su amor por las personas y su cordialidad, que admiraban a los que le conocieron, entre los que me honro.

Las innovaciones pedagógicas que se examinarán a continuación sólo tienen pleno significado en relación con su personalidad. Su pedagogía fue una actividad concreta, vivida como “técnicas de vida”, según su propia expresión, al servicio de la liberación de los hombres.

Originalidad de las “técnicas Freinet”
Elise Freinet puso de manifiesto cómo la experiencia de Bar-sur-Loup condujo a Freinet a interiorizar primero, y a superar después, las concepciones vigentes tras la guerra de l4-l8 en el movimiento de la nueva educación que él dirigía (l968).

Se trata ante todo de la necesidad imperiosa, física y psicológicamente, de salir del aula para ir a buscar la vida en el rico entorno del campo vecino y la artesanía todavía existente.

Por consiguiente, la primera innovación será la clase-paseo, en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. Hasta aquí no hay nada nuevo con respecto a Decroly y su estudio del medio, pero Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly.

Las orientaciones teóricas de las etapas psicológicas vinculadas a las grandes funciones vitales, que presiden la organización sistemática del estudio del medio –alimentación, protección contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad humana– obstaculizan a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del niño. Para Freinet, el estudio del medio sólo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliará y enriquecerá rápidamente ese estudio mediante dos dimensiones complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados en clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus condiscípulos acontecimientos que les han llamado la atención y en los que han participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar, por la cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos democráticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su comunicación. La comunicación, que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de comunicación transformará el estudio del medio en observación meticulosa con miras a su comunicación a otras personas extrañas al medio cercano, y además identificará y creará el medio técnico que haga posible esa comunicación, es decir: la imprenta en la escuela y el limógrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos primordiales de una revolución pedagógica. Las cintas magnéticas y el magnetófono, la película y, hoy día, la cámara de vídeo, completarán posteriormente el arsenal técnico de esa comunicación que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la edición.

El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo. La propia clase, concebida como un medio “técnico de vida” constituirá la base de estas actividades matemáticas. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades. Su funcionamiento requiere la elección del responsable y reuniones periódicas de debate y control. De este modo, las técnicas de comunicación escolar se convierten en instrumento de una formación cívica por la acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas a las que únicamente el funcionamiento diario de la institución escolar dará un significado concreto.

Transformación de los aprendizajes (l956)
Estas orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo, no indican los aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura, ortografía y cálculo.

Aprendizaje de la lectura
El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recuérdese la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee” el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el otro responde: “No lo sé, estoy leyendo”. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura global”, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón, utilizará el método global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera más primitiva, la expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se “lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarán para preparar otras narraciones. También se emplearán para reunirlas por semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que se oye “ra” o “li”. Este desglose no se hará de manera artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los textos por el equipo competente y, rápidamente, por el propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo que permitirá garantizar la comunicación mediante el diario escolar y su envío fuera de la escuela. En este caso aparece también la oposición fundamental entre el aprendizaje sistemático construido abstractamente y el aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo. Más adelante volveré a referirme a este tema.

La lectura-trabajo y la biblioteca de trabajo
Cuando se ha adquirido la lectura como técnica, y también en el momento en que se está a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura “hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razón, la “Cooperativa de Enseñanza Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, después de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de trabajo”, los textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. También puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los condiscípulos.

Aprendizaje de la escritura y de la expresión escrita
La imprenta como medio pedagógico de comunicación constituyó sin duda el punto fuerte de la innovación en materia lingüística. No es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la corrección del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy día la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la ortografía y la puntuación ha encontrado refugio, y con mayor razón en los años en que Freinet inventó la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografía, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados únicamente por el maestro, sino obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una cuestión de honor evitarlos.

Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La división del trabajo y la cooperación se concretan en la composición y la impresión.

Ortografía y gramática
Pero ¿cómo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan?

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero, a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no será consecuencia de una progresión teórica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao…

Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas. A menudo bastará con un tanteo, una observación, para que se produzca la imitación. Cuando esto no baste, pero sólo en este momento, podrá impartirse una lección. Para corregir, Freinet confía sobre todo en la impregnación que sigue al contacto vivido prácticamente en la producción de los enunciados. Llegó incluso a preguntarse de manera provocativa: “¿Y si la gramática fuera inútil?”. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramática enseñada era inútil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se había aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).

El cálculo vivo
Ya se ha indicado anteriormente de qué manera las actividades matemáticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse “vivas”. La enseñanza clásica del cálculo en la escuela elemental, y todavía más de las matemáticas en la enseñanza secundaria, es un universo específico, puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría de los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para “calcular en vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemáticas modernas no dejó indiferente a Freinet, y su carácter de juego formal, incluso con la utilización de material como preconizaban Dienes o Papy, le planteó problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que podía tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemáticos. En este caso, la teoría dudó. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicación.

Enseñanza de las ciencias, la historia y la geografía
Los programas clásicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que sólo las ciencias parecen escapar a esa abstracción, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, “las lecciones de cosas”, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la práctica se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la elección del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia progresión del manual. La observación está dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobación de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicación se hace de manera magistral. El esquema prefabricado sustituye rápidamente la observación y la acción sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende. (Legrand, l960).

Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del cálculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es sólo la observación; está también, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicación. El esfuerzo siguiente es la propia investigación mediante el debate y la invención colectiva de medios de verificación. Es decir, lo más importante para él es la creación de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en la actividad técnica. Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del mundo artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la comunicación oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigación colectiva.

La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía evoca y sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensión de las constantes: una historia y una geografía generales. Por consiguiente, también en este caso se partirá del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero también mediante los relatos de los ancianos, que se grabarán en magnetófono o de los que se tomará nota. En geografía, el estudio de granja, de las fábricas locales, de las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y la flora, etc., constituirá el punto de partida de una investigación más general, en la que las respuestas se hallarán en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.

Enseñanza artística
Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresión escrita, así la expresión artística, ligada a la vida, constituye la base de esta enseñanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresión.

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L’art enfantin, publicación dedicada al arte pictórico y a la poesía. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien característico reflejaba una manipulación inconsciente, que también aparece en la libertad de expresión oral y escrita. Es indudable que los métodos Freinet suscitan un estilo de expresión, al igual que lo hacen los métodos tradicionales de aprendizaje sistemático. Pero las finalidades de los dos tipos de enseñanza son diferentes, así como el ideal humano que los inspira. Así pues, el niño será diferente y quizás también lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

Transformación del marco institucional
Es evidente que la aplicación de estas técnicas exige una transformación profunda del marco de actividad, y ante todo del marco material. Freinet construyó su escuela de Vence en función de su pedagogía y determinó lo que debía hacerse, ya se construyese desde el principio hasta el fin o se aprovechase lo que ya existía (Freinet, l957). El plan propuesto es sencillo y los arquitectos podrán aprovecharlo de manera creadora. También podrá estimular la inspiración cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El local ideal supone un espacio central comparable al aula tradicional, pero a su alrededor se instalan siete talleres en los que se puedan llevar a cabo colectivamente las actividades específicas. Freinet detalló pormenorizadamente el material necesario para esos talleres dedicados al trabajo manual (forja y carpintería), las actividades domésticas, las actividades “comerciales” de la cooperativa, la documentación, la experimentación, la reproducción (imprenta, mecanografía, etc.) y la creación artística. Estos talleres interiores se completan mediante el huerto escolar y los corrales de cría de animales.

En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente dicho se organiza de forma diferente que en la enseñanza tradicional. En la enseñanza clásica el tiempo se divide en función de los programas y disciplinas que se enseñan. Esta progresión oficial impone un reparto mensual por asignaturas y un desglose diario repetitivo. Para Freinet, la importancia de lo ocasional según lo que ocurra en el medio y el interés por desarrollar la autonomía de los alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo más flexible, dividido en grandes intervalos temporales de toda la clase y en “planes de trabajo” individuales que cada alumno elabora al principio de la semana. Estos planes se consideran compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas ocasionales.

La evaluación, necesaria constantemente, tiene otro carácter. En vez de pruebas colectivas periódicas llevadas a cabo a medida que se va ejecutando el programa, se establecen técnicas de autoevaluación en forma de parrillas que deben rellenarse cada vez que se adquieren nuevas competencias. El programa clásico de las asignaturas impuestas de cálculo, ortografía y gramática se presenta en forma de competencias más sutiles en las que el alumno se autoevalúa desde el momento en que consigue un “diploma”. De ahí el establecimiento y empleo en este proceso de “ficheros autocorrectores” que los alumnos utilizan espontáneamente o por consejo del maestro, según las dificultades que surjan.

Mediante estos métodos de enseñanza radicalmente nuevos, Freinet quiere que sus alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el certificado de estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus alumnos obtienen unos resultados iguales o mejores que otros alumnos pero que además, y esto es fundamental, adquieren una autonomía y un sentido de lo social de los que carecen totalmente los alumnos de la escuela tradicional. Todas estas actividades y la propia vida de su escuela se presentaron en una película que fue célebre, “L’école buissonière”, realizada en l949 por Jean-Paul Le Chanois con guión de Elise Freinet.

El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseñanza Laica
El genio de Freinet residió también en haber comprendido, o más bien haber “vivido”, antes de teorizarlo, el isomorfismo indispensable entre la práctica de los alumnos y la de los maestros.

El “movimiento Freinet” es cooperativo, es la reunión voluntaria de reflexiones y producciones, son las luchas que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su movimiento.

La Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), instrumento de producción y difusión de la documentación y el material, constituye la prolongación concreta del movimiento. Freinet mostraba de este modo, mediante la acción, la fuerza de la voluntad común de los maestros en un sistema jerárquico que aisla al individuo frente a la inspección oficial. En cierto modo, constituir otro poder pedagógico frente al poder oficial es lo que caracteriza a la escuela cooperativa del movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder se transfiere en lo posible a los propios alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de su movimiento y su aptitud para crear las condiciones necesarias para el progreso pedagógico.

Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la innovación, el movimiento Freinet demuestra mediante la acción que la libre asociación de maestros tiene un dinamismo creador y multiplicador.

¿Qué filosofía?
Como ya se ha visto, Freinet es ante todo un maestro practicante. Su principal virtud fue innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Esta creación, además de demostrar su sentido de la organización, es una prueba de lo que cabría denominar su “mesianismo”. Freinet creía que la pedagogía era un medio, o mejor dicho el medio, de transformar la Humanidad. A su juicio, si la práctica por la que abogaba se generalizaba, pasaría a ser un medio de regeneración social y de superación del capitalismo explotador y belicista. El Freinet pedagogo era en este aspecto un político. Su especificidad consistió en hacer bajar al aula el materialismo histórico. La renovación de la enseñanza, indispensable para la liberalización humana, no puede proceder de los discursos o los textos sino de las prácticas y los medios técnicos que en cierto modo la imponen. La imprenta es la técnica por excelencia, la que materializa el pensamiento y la comunicación escrita.

Sin embargo, no cabe esperar que Freinet produjera textos académicos en los que teorizase formalmente la filosofía de su práctica. No hay duda de que Freinet leyó y escribió mucho. Describió su pensamiento y acción en libros como L’education du travail (l949), Les dits de Mathieu (l949), L’essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation (l950), L’ecole moderne française (l957), etc. En los ultimas años de su vida quiso incorporar a su movimiento a teóricos de la investigación docente, entre los que me encontraba yo mismo, en torno a una revista, Techniques de Vie, que tuvo una vida efímera. En conjunto, su obra es concreta, pintoresca y afectiva. Pero resulta difícil delimitar su filosofía profunda, por cuanto Freinet evolucionó continuamente y se alimentó de las grandes corrientes de pensamiento de su época, que asimiló y, sobre todo, transformó. Así ocurrió por ejemplo con la reflexología (véase Elise Freinet, l977, pág. l43), la cibernética, la enseñanza programada y el estructuralismo. Su cultura en el momento de su formación como maestro y cuando preparaba las oposiciones a inspector ya era muy amplia. Lo será más, cuando con ocasión de la celebración de congresos, trate a Ferrière, Decroly, Cousinet, Claperède, Dottrens, Wallon, Barbusse, Politzer y otros. Pero entre el principio, probablemente marxista, y el final de su vida, inspirado al parecer por Teilhard de Chardin, ¡qué largo camino el recorrido!

La filosofía profunda de Freinet es la que él mismo denominaría “técnicas de vida”. A su manera, esta fórmula expresa la idea fundamental de una desconfianza con respecto a todo lo que es formal (escolástico, como él mismo decía) lo que es obligado y artificial, frente a una confianza agradecida en la naturaleza. Está próximo al rousseauismo y también a una sabiduría campesina, resultado del contacto permanente con la naturaleza, que cree en la virtud del trabajo bien hecho, se alimenta del calor humano de las pequeñas comunidades y ama por encima de todo la libertad acompañada de cierto orgullo basado en la rectitud, la abnegación y la seriedad. También expresa su amor por los niños y su interés por su éxito y felicidad. Para percibir adecuadamente las raíces afectivas de esa filosofía es preciso haber vivido algunos días en la escuela de Vence, en su marco agreste y soleado, entre niños que ríen y que viven semidesnudos chapoteando en el agua limpia de una piscina rústica, o haber vivido, desde luego no durante unas vacaciones, en las montañas de Alta Provenza. Allí se forjó su carácter y su sentido profundo de la autenticidad y la convivialidad, sin ninguna relación con las escuelas urbanas encerradas entre cuatro paredes, con patios asfaltados donde se pelean con rabia los niños cuando se les libera de su inmovilidad agitada.

La expresión más clara y profunda de la teoría en que se basan las técnicas de Freinet es la formulada en su Essai de psychologie sensible (l950): se trata del “tanteo experimental” que, a su juicio, sintetiza lo esencial de sus técnicas. La escuela sirve desde luego para aprender, pero el aprendizaje no puede realizarse mediante una intervención exterior al alumno: “No se puede obligar a beber a un caballo que no tiene sed”. Lo esencial debe proceder del propio alumno. Ahora bien, la necesidad de saber nace del obstáculo, de la discontinuidad de la evidencia, de la falta de comprensión y de la búsqueda de lo que permitirá comprender. Para que esta indagación sea eficaz, tiene que ser espontánea y movida por la necesidad interior del que busca, y ella misma no puede estar libre de error. Tanteando, probando, volviendo sobre la prueba infructuosa para rectificarla, el niño y el adulto aprenden verdaderamente. A la teoría clásica de las pruebas y los errores que conocía a través de Pavlov,

Freinet añade dos puntos fundamentales: por una parte, la prueba tiene que hacerse para responder a una necesidad; por otra parte, el éxito supone la memorización espontánea del proceso y su repetición ulterior en situaciones parecidas, lo que constituye toda la esencia del aprendizaje. En l964 irá más lejos: “afirmamos que ninguno de nuestros actos es el resultado de una elección objetiva y científica, como se suele creer, sino el fruto de intentos experimentales. Los tanteos experimentales presiden todos los actos de la vida. Es el proceso único y general, universal, de todo tipo de vida, que Teilhard de Chardin considera como la gran ley del mundo” (l964).

Se observan aquí, perfeccionadas y generalizadas, intuiciones que Freinet había observado anteriormente en Ferrière, el cual se había inspirado explícitamente en “el impulso vital” de Bergson. La dialéctica materialista también está presente en esa idea de un progreso espontáneo e ineluctable, implícito en el crecimiento universal de la Vida. En definitiva, nada más alejado del vitalismo monista de Freinet que el racionalismo dualista clásico que inspira la pedagogía tradicional, por ejemplo la de Alain.

¿Qué cabe esperar hoy de Freinet?
Freinet murió en l966. El movimiento nacional e internacional que inició sigue vivo, lo que ya resulta excepcional y merece meditarse. Sin embargo, sus aportaciones, incluso las integradas en parte en los textos oficiales de la pedagogía francesa, todavía son cuestionadas. Para juzgar mejor su herencia creo que es preciso considerar, por una parte las posibles consecuencias de sus técnicas en lo que se refiere al aprendizaje, y por otra parte la filosofía fundamental que presidió la creación de dichas técnicas.

Un aporte técnico continuo
En lo que se refiere a la lectura, la concepción actual mantiene, precisándolas, las aportaciones originales. Es indudable la importancia de la lectura funcional. Desde luego, las técnicas de lectura rápida y las aportaciones de la psicolingüística, al destacar la importancia del movimiento ocular como vector de la anticipación semántica, han permitido profundizar las intuiciones de Decroly. Pero la idea de situar la lectura, desde el momento de su aprendizaje, en un flujo de comunicación, al igual que la idea de utilizar la lectura documental en todos los actos de la vida escolar, se deben directamente a Freinet. Lo demuestra el hecho de que las

Bibliotecas de trabajo por él ideadas siguen siendo actualmente en Francia elementos privilegiados de los centros de documentación, por lo menos donde existen.

La evolución actual de los conceptos de la enseñanza de idiomas, maternos o extranjeros, también corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios contemporáneos de didáctica lingüística se han desarrollado en varias direcciones pero todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagogía de Freinet. La descripción objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organización e imposición formal que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autónoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa práctica tanto más grave por cuanto los estudios sociolingüísticos han mostrado claramente su carácter segregador.

La falta de una verdadera comunicación condena a los alumnos procedentes de la clase obrera a una exclusión mental de hecho de un universo oral totalmente extraño para ellos. De ahí los fracasos escolares y los abandonos y sobre todo el funcionamiento antidemocrático de la escuela. También en esto Freinet fue un precursor, en la medida en que su pedagogía popular del idioma era una pedagogía de la verdadera comunicación, es decir, de la expresión personal y de la escucha.

Por último, cabe decir que los estudios de psicolingüística cada vez hacen más hincapié en los “actos de palabra” y en las situaciones de enunciación. Un verdadero aprendizaje del idioma sólo puede hacerse mediante la imitación formal de la lengua de la expresión escrita.

Este aprendizaje debe ser el resultado del funcionamiento en cada caso de una comunicación auténtica. La descripción precisa de estas situaciones y de los modos orales que permiten expresarlas constituyen hoy día la parte más importante de los programas de lenguas vivas extranjeras. También deberían constituir el fundamento del aprendizaje del idioma materno. En este sentido, una pedagogía eficaz tiene que multiplicar las situaciones de comunicación en el medio escolar y armonizar y articular los medios de comunicación en esas diversas situaciones.

Freinet había dicho precisamente esto y los estudios técnicos llevados a cabo actualmente no hacen sino prolongar sus intuiciones proféticas.

Las ideas que rigen actualmente la enseñanza científica también son las de Freinet. La epistemología genética ha estudiado la génesis de los conceptos científicos y puesto de manifiesto el camino a tientas del pensamiento ante lo real. La noción bachelardiana de obstáculo epistemológico, vinculada a la genética según Piaget y Wallon, legitima el tanteo experimental de Freinet en el proceso de elaboración del pensamiento científico que no es posible transmitir de manera acabada y cerrada, sino que debe construirse mediante rectificaciones sucesivas de intuiciones espontáneas. La experimentación y la discusión son los vectores de todo progreso. La didáctica científica no puede limitarse a mostrar mediante la imposición de la observación, sino que requiere necesariamente el asombro. Podemos afirmar que nuestra obra, Pédagogie de l’étonnement, debe mucho a Freinet.

Significado filosófico de las técnicas
Quizá se considere que esa pedagogía global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene gran cosa que decirnos hoy día. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la tecnología y la invasión del racionalismo. Sin embargo, a juzgar por el incremento de los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovación de la ética frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que Freinet todavía tiene mucho que decirnos. Frente a la revolución demográfica y tecnológica de nuestras sociedades industriales ¿cuáles son hoy día las necesidades fundamentales de alumnos y maestros? ¿Bajo qué condiciones puede funcionar todavía el sistema educativo?

Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir, es decir, comunicar a los niños los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicología genética pone de manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialécticamente elaborando esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las condiciones en que se ejerza, y la acción del cuerpo y de la mano que actúan para producirlo. En el mismo sentido, la psicología científica ha profundizado las intuiciones de los maestros de la escuela activa. Montessori y Kerschensteiner alimentaron el pensamiento de Piaget, al igual que habían alimentado de diversas maneras el de Claparède. La teoría y la práctica de la educación funcional preceden, acompañan y siguen la psicología funcional del aprendizaje. Los conceptos actuales que oponen el teaching (enseñanza), que corresponde al maestro, al learning (aprendizaje), que corresponde al alumno, no hacen sino sistematizar las intuiciones de los maestros partidarios de los métodos activos. El “tanteo experimental” de Freinet es la forma intuitiva más lograda de una concepción derivada de esa práctica. El “tanteo experimental” expresa de manera sencilla lo que las teorías modernas del aprendizaje dicen de manera más precisa y elaborada. Es evidente que la teoría científica no obedece a fundamentos filosóficos, por lo menos explícitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teoría no depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es válida de manera absoluta, incluso aunque la concepción pitagórica del mundo que la inspiró constituya un fundamento discutible no demostrado.

Ahora bien ¿en qué situación se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto del aprendizaje? El niño de hoy pasa más tiempo ante la pantalla de televisión que en la escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las experiencias fundamentales que vivía el niño campesino de ayer. La agricultura, la ganadería, la captación de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecánica elemental de las máquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompañadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilización técnica ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisión convierte en espectáculo el contacto con la naturaleza y con el prójimo.

Las máquinas electrónicas dan un carácter mágico a la acción productora: basta con apretar un botón para producir instantáneamente efectos considerables. El niño de hoy “consume conceptos” sin darse cuenta. Todavía no se reconocen plenamente los efectos causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilización hace cada día más frágil la existencia humana, y se intuye además que sólo unos pocos especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mágico.

¿Acaso la función de la escuela no consiste cada vez más en ofrecer al niño las experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural disponía en torno al alumno campesino: cultivar, criar, construir máquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento conceptual abstracto? Ahí surge la paradoja: Freinet quería introducir la vida en la escuela en una época en que la escuela era un templo “de paredes desnudas” de que habla Alain. Entonces el saber podía construirse de forma aparentemente abstracta porque se enraizaba de manera natural en la experiencia concreta que se vivía fuera de la escuela. Desde luego, la relación no resultaba evidente entre el universo práctico del campo o el taller y el universo intelectual de la escuela. Pero esta relación era posible ya que se trataba de recuperar y transformar la experiencia práctica espontánea. El movimiento de hoy día va en dirección contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedéutica esas experiencias básicas que el niño no puede vivir fuera de la escuela. Las técnicas Freinet siguen siendo más válidas que nunca; sólo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.

Esta exigencia también es válida para la sociabilidad. La sociedad contemporánea multiplica los cauces de comunicación. El espacio y el tiempo desaparecen gracias al teléfono, la televisión y los aviones. Sin embargo, los adultos y los niños nunca han estado tan aislados como en las ciudades donde se yuxtaponen los individuos. Ello tiene por resultado el aumento de la necesidad de verdadera comunicación y de lugares de encuentro que sean lugares de vida comunitaria. También en esto Freinet muestra el camino: el aula cooperativa es un lugar de vida que gusta a los niños porque juntos llevan a cabo proyectos comunes.

La humanidad de hoy toma cada vez mayor conciencia de sus límites y del peligro de explotar de manera insensata el capital natural y humano en beneficio del goce inmediato y el afán de posesión y poder. La idea de una vuelta a los orígenes para dar nueva vida a los valores fundamentales del amor al prójimo y a la naturaleza, frente a la posesión y el poder, es sin duda hoy día la única vía filosófica que puede llevar a la toma de conciencia universal de nuestra finitud y fragilidad. Que esta vuelta se base o no en una mística del destino humano tiene poca importancia para la orientación política y pedagógica diaria desde el momento en que la pedagogía de las “técnicas de vida” es la única que puede orientar esa toma de conciencia y esa vuelta a los valores fundamentales. Buscar la felicidad individual en la propia actividad del niño y mediante su experimentación de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperación son finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagogía selectiva y directiva que caracteriza a la civilización del rendimiento y de la explotación desenfrenada de la naturaleza con la única finalidad de poseer bienes y dominar a los demás. Lo que podía considerarse un sueño idealista hace 50 años es hoy la única solución posible para que sobreviva una humanidad frágil y rara.

La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón.

Notas
1. Louis Legrand (Francia). Profesor emérito de ciencias de la educación en la universidad Louis Pasteur de Estrasburgo. Exprofesor de las universidades de Besançon y París V. Exdirector de investigación del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas (París). Autor de numerosos artículos y obras entre los que cabe mencionar: Pour une pédagogie de l’étonnement [Por una pedagogía del asombro];

Pour une politique démocratique de l’education [Por una política democrática de la educación]; L’ecole unique: a quelles conditions? [La escuela única: ¿con qué condiciones?]. Coautor de: Pour un college démocratique. Rapport au Ministre de l’education nationale [Por un colegio democrático. Informe al Ministro de Educación Nacional]; Enseigner la morale auj ourd’hui [Enseñar la moral hoy].

Referencias
Dotrens, R. “L’appréciation objective de l’orthographe par les dictées”, en ‘Un laboratoire de pédagogie expérimentale et des besoins auxquels il répond’, Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de l’enfant, Ginebra, Delachaux & Niestlé, nº l0, 1953.

Freinet, C. Editorial, Techniques de la vie, Cannes, Coopérative de l’enseignement laïc, nº. 7, 1961.

——. Naissance d’une pédagogie populaire. París, Maspero, 1968

——. L’itinéraire de Célestin Freinet. París, Payot, 1977

Legrand, L. Pour une pédagogie de l’étonnement, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1960.

——. L’enseignement du français à l’école élémentaire, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1970, pág. l27.

Roller, S. 1948. “Les enseignements d’une dictée”. Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de l’enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1948 nº 5.

Viullet, J. La notion de milieu en pédagogie. París, Presses universitaires de France. 1962

Obras de Célestin Freinet
Georges Piaton publicó la lista completa de las obras de Freinet al final de su tesis, titulada: La pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974. Le dedica 5l páginas en las que reúne unos l.700 títulos, la mayoría artículos. Sólo recordaremos aquí las principales obras de Freinet:

L’imprimerie à l’école. Boulogne, Ferrary, l927, reeditada varias veces por diversas editoriales.

L’école moderne française, París, Editions Ophrys, l946.

L’éducation du travail, París, Editions Ophrys, l949.

Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educación popular, l949; reeditado por: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l959.

Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, Cannes, Editions de l’Ecole Moderne Française, l950, reeditado por: Delachaux & Niestlé, l966.

Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, París, Bourrelier, l956.

L’école moderne française, Montmorillon, Editions Rossignol, l957.

La méthode naturelle, 3 volúmenes, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l968-l969.

Pour l’école du peuple, París, Maspero, l969.

Obras sobre Célestin Freinet
Clanché, P., Devarieux, E., Testaniere, J. (eds.) La pédagogie Freinet. Mises à jours et perspectives. Burdeos, Presses Universitaires de Bordeaux, l993.

Legrand, L. Pour una pédagogie de l’étonnement. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l960.

Lobrot, M. La pédagogie institutionnelle. París, Gauthier-Villars, l966.

Maury, L. Freinet et la pédagogie, París, Presses Universitaires de France., l988.

Oury, F. Y Vasquez, A. Vers une pédagogie institutionnelle? París, Maspero, l967.

Piaget, J. Psychologie et pédagogie. París, Denoël, l969.

Piaton, G. La pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974.

Vial, J. “Pédagogie Freinet, pédagogie du travail, de l’aléatoire et de la dédicace”. En: Célestin Freinet. París, I.P.N., l967.

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Psiconeuroinmunología

Vladimir Huber

Las interacciones entre el comportamiento, el sistema nervioso, y el sistema inmunológico.

Resumen
Hemos sabido por medio de la historia científica, que personas de varias profesiones han mencionado la relación entre el cuerpo, la mente, y las emociones, los que se afectan entre sí, y que para tener una salud completa, estos deben estar en armonía. A medida que la investigación científica progresó, la atención que se le dio a esta relación aumentó tanto en alcance, como en profundidad. Hoy, estudios científicos muestran la correlación entre el cuerpo, la mente, y las emociones. Estos son algunos de ellos.

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